ОСНОВНОЙ КУРС ПО СУПЕРВИЗИИ
(для начинающих супервизоров)
В начале этого варианта обучения желательно выяснить, какой опыт прохождения собственной супервизии и ведения супервизии имеется у обучаемых. И тот, и другой опыт обеспечит полезный обучающий материал и оправдает ожидания и убеждения, с которыми участники курса начинают свое обучение.
Когда мы только начали обучать супервизии, то наивно полагали, что все участники курса придут с убеждением, что супервизия — хорошее дело, и с горячим желанием научиться, как ее осуществлять. Вскоре мы разочаровались. Многие специалисты, годами работая в качестве социальных работников, врачей, терапевтов, инспекторов , никогда не проходили формальную супервизию. Были и другие — с очень негативным представлением о супервизии. Супервизия для них оказалась предметом, в котором они ощущали себя неадекватными под критическим взглядом супервизора. Другие научились доверять своим супервизорам и делиться с ними трудностями и чувством неадекватности, но потом начальство использовало это против них.
Мы обнаружили, что выявление негативного опыта и отрицательных установок, происходящее на самых ранних стадиях обучения, помогало участникам курса стать более открытыми, потому что это больше не останавливало их и не позволяло саботировать обучение, а, напротив, становилось ценным учебным материалом. В качестве молодых супервизоров они учились не повторять негативных сценариев, в которых пришлось участвовать им и их однокурсникам.
Опыт также подсказал нам избегать каких бы то ни было ситуаций, в которых мы начинали поучать и просвещать всех относительно супервизии и ее пользы. На некоторых курсах возникали дебаты, в ходе которых одна часть группы доказывала эффективность и пользу супервизии, а другая часть указывала на ее цену и на негативные побочные эффекты. Тогда мы просили их поменяться местами и продолжать горячий спор, но теперь уже доказывая правоту другой стороны. Это убедило нас в том, что курс нельзя разделить на группировки «за» и «против» супервизии и что необходимо отдавать себе отчет и в пользе супервизии, и в цене, которую нужно платить за эту пользу.
Следующая стадия — это исследование того, что же всетаки представляет собой супервизия. В главе 5 мы привели много схем и моделей, которые можно использовать как вспомогательный материал. На этом этапе не стоит перегружать учеников разнообразными теориями и моделями, целесообразнее снабдить их ясной и простой схемой, которая помогала бы им определить границы супервизии и присущие ей роли.
После этого логично было бы обратиться к вопросам заключения контракта на супервизию и связанным с этим вопросам конфиденциальности, ответственности и предпочтительного фокуса. Также мы считаем необходимым исследовать условия, в которых проходит супервизия. Где, когда и как она проходит? Осуществляется ли она в многолюдном офисе, где постоянно звонит телефон? Или через стол? Что может прервать супервизию или послужит основанием для ее переноса?
Мы также выясняем, кто отвечает за назначение и соблюдение назначенного времени — супервизор или супервизируемый? Как начинается супервизия? Мы часто замечали, что первые две или три минуты супервизорской сессии задают тон и определяют атмосферу всей оставшейся части сессии. Важно в самом начале курса обозначить ведущую линию в смысле супервизорской этики, а также помочь студентам осознать власть в отношениях и привить им основы антиподавляющего поведения (см. главу 7).
Остаток времени первого курса распределяется между предоставлением молодым супервизорам схем и моделей для анализа собственной супервизорской практики и отработкой приобретенных навыков.
Первый навык, которому мы обучаем начинающих супервизоров, — навык предоставления обратной связи, поскольку это не только необходимый для компетентного супервизора навык: с его помощью участники курса могут работать друг с другом.
Навыки предоставления обратной связи
Процесс сообщения другому человеку того, как его воспринимают, называется обратной связью. С получением и предоставлением обратной связи сопряжены значительные трудности и тревожные переживания, поскольку негативная обратная связь оживляет воспоминания о детских нагоняях, а позитивная обратная связь противоречит требованию «не зазнаваться». Обычно большинство людей получают обратную связь, когда поступают не так, как ожидается. Чувства, сопровождающие процесс обратной связи, часто приводят к тому, что ее предоставляют плохо, так что связанные с ней страхи только усиливаются. Существует несколько простых правил предоставления и получения обратной связи, которые превращают ее в полезное взаимодействие, позволяющее достичь позитивных перемен.
Предоставление обратной связи
Хорошая обратная связь является ясной, отнесенной, регулярной, сбалансированной, конкретной.
Ясность: старайтесь выражаться ясно, пытаясь дать обратную связь по какому-либо поводу. Туманные высказывания с запинками и длительными паузами только усиливают тревогу и понимаются неправильно.
Отнесенность: предоставляемая вами обратная связь есть ваше собственное восприятие, а не истина в последней инстанции. Поэтому она представляет вас самих не меньше, чем того, кто ее получает, и будет полезна, если вы будете относить обратную связь только к себе (например, скажете: «мне кажется, что ты такой-то» вместо «ты такой-то»).
Регулярность: если обратная связь предоставляется регулярно, то она с большей вероятностью окажется полезной. Если этого не происходит, существует опасность, что недовольство будет накапливаться. Старайтесь предоставлять обратную связь как можно скорее после соответствующего события, чтобы человек успел что-нибудь сделать по этому поводу (например, не ждите, пока ктото соберется уходить, чтобы сообщить ему, как следовало вести себя, чтобы лучше выполнять свою работу).
Сбалансированность: лучше, когда позитивная и негативная обратная связь сбалансированы, и если вы замечаете, что в вашей обратной связи кому-то из супервизируемых преобладает позитив либо негатив, это означает, что вы видите его искаженно. Однако не каждая порция критической обратной связи обязательно сопровождается чем-то позитивным, хотя общий баланс все же должен существовать все время.
Конкретность: обобщенную обратную связь трудно услышать. Высказывания типа «Ты вызываешь раздражение» могут только ранить или разозлить. Фраза же «Меня раздражает, когда ты забываешь записать телефонные сообщения» дает адресату некую информацию, которую он может либо использовать, либо игнорировать.
Получение обратной связи
В процессе получения обратной связи не обязательно быть полностью пассивным. Хорошо предоставленная обратная связь предполагает возможность разделения ответственности за нее. Как будет использоваться полученная информация — это дело ее адресата. Вот правила получения обратной связи:
• Если обратная связь предоставляется в форме, отличной от предложенной выше, можно попросить пояснить ее и сделать более отнесенной, регулярной, сбалансированной и/или конкретной.
• Выслушивайте обратную связь без осуждения. Защитная позиция может способствовать неправильному пониманию обратной связи.
• Старайтесь не пускаться в объяснения, почему вы поступили именно так, не объясняйтесь также насчет позитивной обратной связи. Попытайтесь воспринимать обратную связь от других как га взгляд на вас. Часто достаточно просто выслушать человека и сказать «спасибо».
• Спрашивайте о том, что бы вы хотели услышать.
Наше собственное понимание процесса обратной связи во многом сходится с пониманием Фримана (Freeman, 1985). Его заключения обобщает Хесс (Hess, 1987): Фриман предлагает ряд важных соображений по поводу обратной связи, осуществляемой в ходе супервизии. Обратная связь должна быть а) систематической (объективной, точной, надежной, с минимальными субъективными искажениями); б) своевременной (происходящей вскоре после значимого события); в) точно понятой (и позитивная, и негативная обратная связь должна основываться на явных и определенных критериях) и г) обоюдной (осуществляемой в условиях двунаправленного взаимодействия, в ходе которого даются предложения не в виде предписания или единственного способа решения проблемы, а в форме выдвижения только одного из множества потенциально полезных вариантов).
Навыки супервизорской интервенции
Еще одна важная область, обязательно затрагиваемая в любом обучающем курсе по супервизии, – фасилитаторские навыки участников курса и помощь им в адаптации этих навыков к ситуации супервизии и в их соответствующем развитии. Один из возможных способов имеет в своей основе модель шести категорий интервенции (Heron, 1975). Хирон делит все возможные интервенции в фасилитаторских или побуждающих процессах на шесть категорий. Они в равной степени применимы к индивидуальным и групповым ситуациям. Их польза состоит в том, что они помогают осознать различные используемые нами интервенции, как те, которые нам удобны и привычны, так и те, которые мы избегаем. С практикой мы можем расширять свои возможности. Акцент делается на ожидаемом воздействии интервенции на клиента. Трудно сказать, какая из категорий наиболее значительна. Эти шесть категорий интервенций таковы:
• Предписывающая: обращение советом или директивное (например, «Вы должны составить отчет об этом», «Вы должны уважать своего отца»).
• Информативная: дидактичность, инструктирование, информирование (например, «Вы найдете такие отчеты в базе данных»);
• Конфронтирующая: вызов, предоставление непосредственной обратной связи (например, «Я замечаю, что ты всегда улыбаешься, когда говоришь о своем участковом супервизоре»);
• Катарсическая: уменьшение напряжения, реагирование (например, «Что ты на самом деле хочешь сказать своему клиенту?»).
• Каталитическая: отражение, побуждение к самоисследованию (например, «Можешь чтото еще сказать об этом?», «Как бы ты мог сделать это?»).
• Поддерживающая: одобрение, подтверждение значимости, признание ценности (например, «Я могу себе представить, как ты себя чувствуешь»).
Эти шесть типов интервенций имеют реальную ценность только тогда, когда основываются на заботе и интересе к клиенту или супервизируемому. Они совершенно бесполезны, когда используются неправильно или извращенно. «Неправильно» означает, что интервенция производится без необходимого навыка и в неподходящий момент. Причина такого использования часто кроется в недостатке осознания, в то время как извращенные интервенции производятся по сознательному злому умыслу.
Мы широко используем эту модель, чтобы помочь молодым супервизорам лучше осознать их собственный стиль интервенции. Мы просим их оценить собственные интервенции и выяснить, какие категории являются доминирующими в их работе, а какие они избегают использовать. Затем мы объединяем обучающихся в тройки, где один играет роль супервизора, другой — роль супервизируемого, а третий отмечает, какие типы интервенций используются.
Это дает возможность развить навыки в какойнибудь из редко используемых категорий интервенций. Кроме того, данное упражнение помогает начинающим супервизорам увидеть, как нужно изменить их супервизорский стиль интервенции по сравнению с их терапевтическим стилем. Недирективный консультант может обнаружить, что все его предыдущее обучение было направлено на использование каталитических интервенций и что как супервизор он должен уделять больше внимания информативным и конфронтирующим интервенциям.
Мы также обнаружили, что некоторые работники, выступая в роли супервизора, полностью меняют свой стиль, отказываясь от очень полезных навыков консультанта. Им нужна помощь в переоценке терапевтических навыков, но теперь уже соответствующих новому контексту и новой роли.
Эта модель также может использоваться молодыми супервизорами для формирования собственного стиля. Некоторые супервизоры записывали свои супервизорские сессии и потом подсчитывали количество использованных интервенций по категориям. Другие применяли эту модель и рекомендовали ее своим супервизируемый для анализа сессии и особенностей интервенций супервизора. Затем они исследовали, как каждая из сторон хотела бы изменить стиль интервенций.
Бонд и Холланд (Bond and Holland, 1998, главы 4, 5, 6) дают подробные указания по развитию каждой из предложенных Хероном категорий интервенций.
