ОБСУЖДЕНИЕ КОНТРАКТА
Инскипп и Проктор (Inskipp and Proctor, 1995) предложили очень полезный список вопросов, которые необходимо проработать при заключении контракта в ходе первой пробной встречи с супервизором для консультантов. В Документе 5.1. мы приводим его в виде, адаптированном для всех помогающих профессий.
Документ 5.1. Пробная встреча для залючения контракта
Достигается договоренность по вопросам:
Место и время: где, когда, как часто, как долго?
Стоимость: сколько?
Способ оплаты: кто платит, когда, счет/чек/наличные?
Пропуски встреч: оплата за праздники, примечание. Рабочий альянс:
Начало построения отношений доверия для создания рабочего альянса при помощи эмпатии, уважения, искренности Информация обо мне для супервизируемого
Теоретическая подготовка и практический опыт в профессиональной деятельности и супервизии
Нынешняя работа
Поддержка в работе супервизора
Членство в профессиональных объединениях
Обсуждается и достигается договоренность
Запись:
• Клиент
• Супервизия
• Соглашение Границы Итоги
Оценка/налоги Основные навыки, связанные с отношениями
Навыки построения отношений, их исследования и достижения договоренностей
Перефразирование, рефлексия, подытоживание, фокусироввание. Информация, требуемая от супервизируемого
Опыт, квалификация
Теоретическая ориентация
Этические правила Место работы Число клиентов и
Этические моменты постановка вопроса, самораскрытие, спонтанность, целенаправленность, утверждение объем другой консультативной работы
Требования организации
Професиональные потребности и развитие
Консультирование или терапия?
Заключительное решение. Можем ли мы и будем ли работать вместе?
МЕРОПРИЯТИЯ СУПЕРВИЗИИ
До сих пор мы говорили о заключении контракта для супервизии один на один. Однако в супервизии возможны мероприятия, носящие более неформальный или более специали-зированный характер. В некоторых амбулаторных учреждениях значительная часть супервизии будет проходить вне индивидуальных сессий. Пэйни и Скотт (Payne and Scott, 1982) создали порядок для определения выбора между формальной и неформальной, плановой и специализированной супервизией. Очень важно, чтобы команда помогающих профессионалов поняла, что значительная часть супервизии происходит в совершенно другое время и не в том месте, которые официально отведены для этого. Как только насту-пит такое понимание, можно будет обсуждать и повышать качество неформальной или специализированной супервизии.
Однако проведение неформальных супервизорских мероприятий несет в себе определенный риск. Неформальные формы супервизии содержат явный элемент творчества, но вы-бор этих менее структурированных форм может свидетельствовать об уклонении от строгости и концентрирования на задаче, присущих формальным индивидуальным сессиям. В этой книге мы много говорили о сопротивлениях и защитах, присутствующих как у супервизора, так и у супервизируемого, и без формальной структуры это сопротивление может стать причиной различных форм уклонения с обеих сторон. Нетрудно создать ситуацию, когда супервизия востребуется только при наличии явных трудностей, а все остальное время вы «не сдаетесь». Опасность культуры такого типа будет исследована более полно в главе 12.
СТИЛИ СУПЕРВИЗИИ
После выполненного обзора различных функций и моделей супервизии мы рассмотрим, как может варьироваться стиль супервизии внутри ее различных типов. В этой главе мы «широким мазком» обозначим различия между определенными су-первизорскими стилями, а затем в главе 6 представим более подробную модель прояснения и развития вашего собственного супервизорского стиля.
На супервизорский стиль оказывает влияние стиль работы с клиентом. Если вы консультант, стоящий на роджерианс-ких позициях, то более вероятно, что ваш супервизорский стиль окажется недирективным и центрированным на супер-визируемом (см. Hess, 1980, глава 12). Если вы прошли психоаналитическую подготовку, то в ходе супервизии вы, возможно, будете склонны фокусироваться на понимании бессознательных процессов клиента или супервизируемого (см. Hess, 1980, глава 11). Если вы бихевиорист, то вероятно, что в супервизии вы будете концентрироваться на поведении клиента и методологии работника (см. Hess, 1980, глава 13). Возможна также интеграция различных терапевтических подходов и выработка собственного супервизорского стиля, что было исследовано Бойдом (Boyd, 1978).
Иногда нас спрашивают, обязательна ли принадлежность супервизора и супервизируемого к одной школе. На этот вопрос нет однозначного ответа, но чтобы супервизор и его подопечный могли учиться и работать вместе, они должны говорить на общем языке и иметь общую систему воззрений. Иногда супервизор с другой теоретической ориентацией способен видеть то, что ваша собственная система убеждений оставляет за пределами внимания.
На супервизорский стиль, так же как и на всю личность, большое воздействие оказывают пол, возраст и культураль-ная принадлежность. Важно осознавать, как все эти пара-метры влияют на ваш взгляд на супервизируемого и представляемого им клиента. Эти параметры особенно значимы, когда супервизор и работник соответствуют друг другу по полу, возрасту и социальной принадлежности, а клиент принадлежит к другой категории (например, клиент — пожилой человек, принадлежит к рабочему классу, житель Вест-Индии, а работник и супервизор —¦ обе молодые женщины белой расы, принадлежащие к среднему классу). В таких случаях супервизору вдвойне трудно помочь супервизируемому исследовать, как его собственный опыт и установки влияют на отношение к клиенту и работу с ним. (Эта тема подробнее рассмотрена в главе 7.)
Экстейн (Eckstein, 1969) предлагает простой способ работы над такими вопросами, основанный на выделении наших немых пятен, слепых пятен и глухих пятен. Немое пятно означает, что супервизор и супервизируемый не пытаются встать на место клиента. Им не хватает опыта, чтобы понять, что значит быть гомосексуалистом, боящимся родительского неодобрения, или представителем притесняемой этнической группы. Слепые пятна находятся там, где собственные личностные паттерны и процессы супервизируемого мешают ему ясно вилеть клиента (см. об^жпение КПНТППРПРНПГЯ в главе 6, измерение 4). Глухие пятна означают, что терапевт не слышит не только клиента, но и супервизора. Это, вероятно, отчасти является результатом действия защитных реакций, основанных на чувстве вины, тревоги или других неприятных и разрушительных чувствах, либо результатом враждебности по отношению к авторитетным фигурам (Rowan, 1983).
УРОВНИ СУПЕРВИЗИИ:
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ
Основной моделью супервизии, описываемой в поднявшейся в США волне публикаций по супервизии в сфере консультирования, стала модель развития. Согласно этой модели, супервизор должен владеть спектром стилей и подходов, которые модифицируются по мере того, как консультант приобретает опыт и поднимается на следующий уровень развития.
Одна из первых значительных работ в этой области была написана Хоганом (Hogan, 1964), который работал в сфере обучения психологов в качестве психотерапевта. С тех пор было написано много, но особо следует отметить работы Уортингтона (Worthington, 1987), Столтенберга и Делворта (Stoltenberg and Delworth, 1987). Вместо того чтобы описывать каждую из этих моделей (это лучше сделали Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 18-30), мы интегрируем их в целостную модель развития, включающую в себя четыре основных уровня развития супервизируемого.
Уровень 1: ориентация на себя
Первый уровень характеризуется зависимостью супервизируемого от супервизора. Он может испытывать тревогу, ощущать небезопасность своей роли и сомневаться в своей способности реализовать эту роль; он может испытывать недостаток понимания, но при этом быть высокомотивированным. Недавнее исследование Хейла и Столтенберга (Hale and Stoltenberg, 1988) показало, что существует два основных источника тревоги у молодых супервизируемых — ожидание оценивания и объективное самоосознание. «Объек-тивное самоосознание» — термин, заимствованный из социальной психологии и обозначающий, что «процесс видео- и аудиозаписи, или другой способ фокусирования на самом себе… может провоцировать негативную оценку собственного поведения и усиливать чувство тревоги» (Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 61).
Молодые супервизируемые не имели опыта построения системы критериев для оценки собственного поведения, и вследствие этого они могут быть очень зависимы от оценки их работы супервизором. Опасения супервизируемого могут быть связаны с тем, что супервизор в ходе обучения или в процессе обсуждения работы принимает на себя роль фор-мального оценщика. Эти опасения могут существовать постоянно в виде интереса к тому, как супервизор видит их работу и как их сравнивают с другими супервизируемыми.
Мы обнаружили, что такой интерес проявляется особенно ярко, когда используется видео- или аудиозапись сессий или когда супервизируемого просят составлять конспект либо отчет о сессиях. В целом, однако, супервизия стимулирует рефлексию, и для молодого супервизируемого это процесс, неизбежно вызывающий тревогу.
На таком уровне работники стремятся «сфокусироваться на специфических аспектах истории клиента, его нынешней ситуации или на данных оценки личности, чтобы извлечь из нее дополнительную информацию. Обширные выводы могут основываться на отрывочной информации» (Stoltenberg and Delworth. 1987. с. 56\\ На этом уповне работникам сложно увидеть терапевтический процесс в целом. Это может вызывать у них нетерпение или страх того, что процесс вскоре сдвинется с мертвой точки.
Чтобы справиться с тревогой, нормальной для супервизируемых на первом этапе, супервизор должен обеспечить ясную структурированную обстановку с позитивной обратной связью и побуждением супервизируемого продвинуться от незрелых попыток судить себя и клиента к анализу того, что в действительности происходило. «Дозирование поддержки и неопределенность — вот основные трудности, встающие на пути супервизора, работающего с начинающим терапевтом» (Stoltenberg and Delworth, 1987, с.64).
Уровень 2: ориентация на клиента
На этом этапе супервизируемые преодолевают начальную тревогу и начинают движение между зависимостью и автономией и между самонадеянностью и растерянностью.
Мы уже писали о том, как происходит переход на эту стадию у социальных работников в терапевтических сообществах (Hawkins, 1979, 1980). В этой работе с подзаголовком «Между Сциллой и Харибдой» описывается, как обучающийся персонал, поддерживаемый наставниками и супервизорами, прокладывал курс между растворением и гипериден-тификацией (представляющим Харибду) и впадением в сверхпрофессионализм (который явился Сциллой). Вот как один из них описывает затягивание водоворотом Харибды:
Работник перестает читать книги и писать письма; он не может больше объективно воспринимать свой опыт во время обсуждения или супервизии; ему трудно устанавливать ог-раничения и говорить «нет» своим подопечным (клиентам) или отстаивать свое свободное время… он неспособен отделить трудности других людей от собственной внутрилично-стной динамики или рассматривает свой собственный успех или неудачу как успех или неудачу своих клиентов.
Работник, который налетает на скалы Сциллы, «рассматривает все с точки зрения патологии, чтобы избежать личностного вовлечения… обучаемые неспособны работать с клиентом исходя из принципа человек-человек, отчаянно цепляясь за фальшивый образ адекватности и прикрываясь администрацией» (Hawkins, 1979, с. 222-223).
В работе с клиентами супервизируемые, находящиеся на уровне 2, действуют менее упрощенно и сфокусированы как на процессе развития клиента, так и на своем обучении: «Он начинает понимать, на уровне эмоций, что становится психотерапевтом (или другим помогающим), — это долгий и нелегкий процесс. Он открывает, что навыки и интервенции, эффективные в одной ситуации, менее эффективны в другой» (Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 71).
Недостаток изначальной уверенности и упрощенность подходов могут привести к тому, что некоторые супервизируемые будут испытывать гнев по отношению к своим су-первизорам, рассматривая их как виновников своего разочарования. В этом случае супервизор воспринимается как «некомпетентная и неадекватная фигура, неспособная дви-гаться вперед, когда это так необходимо» (Loganbill, 1982, с. 19). Некоторые авторы сравнивают этот уровень развития с подростковым возрастом — нормальным этапом развития человека, тогда уровень 1 подобен детству, уровень 3 — молодости и уровень 4 — зрелости.
Конечно, работа на уровне 2 может восприниматься как родительская забота о подростке. Это проверка авторитетов на прочность, перепады настроения, но одновременно — необходимость и в пространстве для учения на своих ошибках, и в определенных ограничениях и сдерживании. На этой стадии супервизируемый может становиться более активным, чем его клиент, который, подобно супервизору, будет рассматриваться как причина внутренней неуравновешенности.
На уровне 2 супервизор должен быть менее структурированным и дидактичным, чем на уровне 1, но при этом требуется значительный контроль над эмоциями, так как состояние
111 супервизируемого может колебаться от возбуждения до депрессивных переживаний, с которыми трудно справиться, и порой может появляться ощущение плохо выполняемой работы.
Уровень 3: ориентация на процесс
На уровне 3 возрастает профессиональная уверенность и наблюдается только условная зависимость от супервизора. Он или она расширяют осознание и демонстрируют более устойчивую мотивацию. Супервизия становится более партнерским процессом, возрастает доверие и усиливается профессиональная и личная конфронтация. (Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 20)
На уровне 3 супервизируемые становятся более способны применять свой подход к клиентам, чтобы удовлетворить их конкретные индивидуальные потребности в конкретный момент. Они уже в состоянии видеть клиента в более широком контексте и развивают то, что мы называем «вертолетными навыками». Это навыки полного присутствия с клиен-том во время сессии с особым вниманием к тому, как укладывается настоящий процесс в контекст:
• общего процесса терапевтических отношений;
• личной истории пациента и его жизненных паттернов;
• обстоятельств внешней жизни клиента;
• жизненного этапа клиента, социальной среды и этических норм.
На уровне 3 трудно понять, в каком теоретическом ключе обучался супервизируемый, поскольку на этом этапе профессиональные навыки интегрируются в его личность, а не используются как элемент выученной технологии.
Уровень 4: ориентация на процесс в контексте
Этот уровень понимают как «интегрирующий уровень 3» (Stoltenberg and Delworth, 1987). К моменту перехода на этот уровень работник становится «мастером» и «характеризуется личностной автономией, высоким уровнем осознания, уверенностью в себе, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над собственными личностными и профессиональными проблемами» (Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 20). Часто на этой стадии супервизируемые сами начинают проводить супервизию, и это значительно углубляет и повышает качество их обучения. Столтенберг и Делворт (Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 102) цитируют своего коллегу: «Когда я провожу супервизию, я должен четко формулировать связи между различными знаниями, и это помогает мне интегрировать информацию».
Мы часто считаем, что сообщаем супервизору, чему хотим научиться. Как будто наш рот связан с подсознанием теснее, чем умственный аппарат! Мулла Насреддин, когда его спросили, как он столькому научился, отвечал: «Я просто много говорил, а когда видел, что люди соглашаются, записывал только что сказанное».
На уровне 4 не происходит усвоения новых знаний, происходит скорее их углубление и интеграция до состояния мудрости. По этому поводу один суфийский учитель сказал: «Знание без мудрости напоминает незажженную свечу».
Можно провести параллель между стадиями развития супервизируемого и другими подходами развития. Мы уже приводили аналогию со стадиями развития человека. Можно также сравнить их со средневековой ремесленной гильдией. Ее работник начинал как новичок, затем становился подмастерьем, потом независимым ремесленником и, наконец, мастером.
Находятся параллели для этой модели и в стадиях группового развития. Шутц (Scliutz, 1973) утверждает, что начало развития группы связано с поиском ответа на главнейший вопрос, касающийся включения/исключения: «Смогу ли я стать частью этой группы?» Разрешив этот вопрос, группа переходит к решению вопроса власти: выбор лидера, конкуренция и т. д. И только после этого группа подходит к вопросам близости и интимности: как быть ближе к другим и какова оптимальная степень близости. Такая последовательность ключевых вопросов присуща и развивающему подходу в супервизии, особенно в случаях, когда супервизия является частью совместного обучения (см. также главу 9).
И наконец, четыре стадии развития супервизируемого могут рассматриваться с точки зрения места нахождения фокуса супервизии.
Мы вернемся к этой схеме в главе 6 в процессе исследования аспектов нашей собственной модели супервизии.
Анализ модели развития
Данная модель является полезным инструментом в прояснении супервизорами потребностей своих подопечных и также помогает им понять, что часть задачи супервизора заключается в способствовании развитию супервизируемого как внутри этих стадий, так и вне их. Кроме того, в этой модели подчеркивается, что развитие супервизируемого и составляет природу супервизии.
Однако у этой модели существуют определенные ограничения, и мы должны помнить о них. Во-первых, существует опасность ее буквального истолкования в качестве предписа-ния, как должно вести себя по отношению к супервизируемому на каждой стадии развития, вне зависимости от индивидуальных особенностей последнего, супервизорского стиля и уникальных отношений внутри супервизии.
Во-вторых, существует высказанная Хессом точка зрения, что супервизоры также проходят в своем развитии эти стадии, и в связи с этим необходимо обращать внимание на взаимодействие стадий развития обеих сторон (Hess, 1987). Столтенберг и Делворт отчасти разделяют это мнение (Stoltenberg and Delworth, 1987, с. 152-167). Они предлагают параллельную модель развития супервизоров.
• Уровень 1: тенденция супервизора испытывать тревогу по поводу того, делает ли он все «правильно» и эффективен ли он в своей роли. Это может привести к избыточной ме-ханистичности или завязании в роли эксперта.
• Уровень 2: теперь супервизор видит, что процесс супервизии является более сложным и многомерным, чем он себе представлял. Она больше не «большое приключение», кото-рым когда-то казалась. Иногда приходится проявляться в качестве супервизора, а не просто иметь супервизорскую практику.
• Уровень 3: большинство супервизоров выходят на этот уровень, если сумеют избежать застоя на уровне 1 и отказа от супервизии на уровне 2. На этом уровне супервизор де-монстрирует стойкую мотивацию к своей роли и интерес к постоянному улучшению своей работы. Супервизоры способны честно оценить себя (см. главу 8).
• Уровень 4: (Stoltenberg and Delworth называют его «интеграция уровня 3»). На этом уровне супервизор может модифицировать свой рабочий стиль в соответствии с супервизи-руемым, находящемся на любом уровне развития, в соответствии с любой профессиональной дисциплиной и с культуральными различиями (см. главу 7). На этом уровне он мо-жет проводить супервизию для практикующих супервизоров или проводить обучение наставников или супервизоров.
Не нужно начинать осуществлять супервизию, самому не достигнув уровня 3 или 4. Для начала нужно побыть «продвинутым» практикующим специалистом и начинающим су-первизором. Столтенберг и Делворт считают, что супервизору, находящемуся на уровне 1 или 2, очень трудно проводить супервизию для работников, поднявшихся в своем раз-витии выше уровня 1 (Stoltenberg and Delworth, 1987). При этом им нужна супервизия их супервизорской практики. Важно не придерживаться описанной модели слишком жестко, но она может стать полезной в налаживании взаимодействия между супер-
имзпппм и тпргтмвдшрмым и пи R игг.ттеяпвянии тттностей в их отношениях.
Кэрролл (Carroll, 1987) предупреждает работающих за пределами США об еще одном ограничении модели развития, которое проистекает из того, что данная модель была разработана в американском контексте и что «мы должны проявлять осторожность в переносе теорий, хорошо работающих у нас, в другие условия без серьезного исследования возможности их адаптации к изменившейся обстановке. Консультирующая супервизия, возможно, окажется не самым лучшим путешественником». Кэрролл приводит данные ис-следования О'Тула (O'Toole, 1987), которое выявило существенные различия между консультированием в США и в Британии*. Значительные различия в культуре по разные сто-роны Атлантики существуют также в сферах психотерапии и социальной работы.
И наконец, мы должны хорошо помнить, что можем стать эгоцентричными в уверенности, что развитие другого человека зависит от нас. Есть одна история, прекрасно иллюстри-рующая это: «Однажды один человек увидел бабочку, пытающуюся выбраться из кокона. Она делала это, на его взгляд, слишком медленно, и человек начал осторожно дуть на нее. Тепло его дыхания значительно ускорило процесс. Но у бабочки, которая выбралась из кокона, оказались искалечены крылья».
Несмотря на наши замечания, мы все же очень рекомендуем разумное применение подхода развития всем супервизорам, работающим в обучающих программах, будь то обучение для медсестер, социальных работников, консультантов или психотерапевтов, с целью планирования наиболее подходящей супервизии для обучаемых на разных стадиях развития.
ВЫБОР СОБСТВЕННОЙ СХЕМЫ
Мы надеемся, что эта глава помогла читателям выбрать и/ или прояснить:
• используемую схему супервизии;
• пути усовершенствования основной схемы в зависимости от специфики работы, потребностей и стадии развития супервизируемых;
• пути уравновешивания конкурирующих требований образовательной, поддерживающей и организационной функций супервизии;
• форму заключаемого контракта на супервизию и вопросы, которые необходимо в нем осветить.
Однако карта—это все же не территория. Прежде чем предпринять экспедицию в новые земли, необходимо убедиться, что имеющаяся в распоряжении карта — самая лучшая из доступных, но все же как только экспедиция тронется в путь, вам не захочется тратить все время на изучение карты. Вы будете нуждаться в ней только для того, чтобы выбрать верное направление, или чтобы вернуться, сбившись с дороги, или чтобы время от времени проверять, что идете в нужную сторону.
И наконец, важно, чтобы разработанная вами схема была понята и принята вашими супервизируемыми. Супервизия — это совместное путешествие, и она наиболее эффективна, когда основывается на общей модели или схеме.
