ПРИРОДА СУПЕРВИЗОРСТВА
В настоящее время супервизия является одной из важнейших составляющих любой подготовки, будь то обучение профессии социального консультанта, психотерапевта или психоаналитика. Получение соответствующей квалификации означает, что данный специалист способен работать с пациента и без супервизии. Однако особенности нашей профессии, в сочетании с относительной приватностью аналитической работы, подталкивают к продолжению супервизии как составной части непрерывного профессионального развития. В отличие от многих других профессий, супервизионная работа продолжается, как правило, вплоть до ухода аналитика на пенсию: она напоминает работу ремесленника, который ищет других мастеров, стремясь узнать о новых методах, или советуется с уважаемыми собратьями по ремеслу в случаях возникновения тех или иных сложностей. При непрерывно психологическом давлении, испытываемом в процессе общения с клиентами, жесткие условия постоянной супервизии защищают аналитиков (а, следовательно, и наших пациентов) от утраты профессиональных навыков.
Основная задача данной книги — показать двусторонний характер взаимоотношений между супервизором и аналитиком , в которых обе стороны могут меняться местами, а также (поскольку мы являемся аналитиками) раскрыть бессознательные процессы, пронизывающие эти взаимоотношения. Данная задача является центральной в супервизионной работе как аналитиков-юнгианцев, так и психоаналитиков. Бергман написал об этом достаточно ясно (Berman, 2000, р. 284285):
Этическая задача состоит в то м, чтобы создать в супервизии обстановку толерантности и внимания, которая позволила бы стажерам выражать свои личные ассоциации и чувства, когда они потенциально соответствуют решаемой задаче… Достигаемая при этом внутренняя свобода ожет переходить в промежуточное пространство, в рамках которого оба они — супервизор и супервизируемый — генерируют новые смыслы, не достижимые в случае одной лишь внутренней психической работы каждого из партнеров в отдельности. Моллон (Mollon, 1997, р. 33) также размышляет о пространстве супервизии, описывая его как пространство для размышления:
Такое мышление не является линейным, логичным, «левополушарным»; воз можно, что это своего рода свободноассоциативное обдумывание, характерное для «правополушарного» функционирования. Стремление овладеть способностью быстрого схватывания сути вещей, казаться ко петентны или соперничать со старши и, либо с супервизоро , влияет на это ыслительное пространство. Супервизор должен работать так, чтобы понимать аналитическую суть происходящего и противодействовать потенциальны по
еха в ыслительно процессе. Как заметит читатель во время чтения данной книги, пространство супервизии и возникающие в его рамках отношения отличаются значительной сложностью, и различные авторы используют разнообразные понятия и метафоры для формулировки теории и целей супервизии и описания протекающих в ней процессов. Кларксон пишет следующее (Clarkson, 1998, р.148):
В любой момент времени, у любого супервизора может возникнуть необходимость стать Цербером, стоящим на страже аналитической территории и границ, или же Психеей, отделяющей пшеницу от ячменя, первичные реальности от вторичных. Или же, уподобившись Зевсу, он должен будет выбирать между несовместимыми друг с другом внутренними и внешними факторами; или, как наставник Хирон, обучать навыкам целительства, или даже превратиться в пламя Гестии, указывающее направление профессонального совершенствования и роста.
Зинкин (Zinkin, 1995, р. 240) полагает, что «Супервизорство ожет приносить радость, но часто оказывается довольно учительным делом ». Далее он обсуждает, насколько часто супервизоров обучают и выбирают без проверки их способности к проведению супервизии. Мы согласны с той точкой зрения, что, хотя имеющаяся тенденция к государственно
у регламентированию нашей профессии не приветствуется с особы энтузиазмом , бесконтрольное обучение кандидатов все же бесперспективно. Совершенно очевидно двойственное отношение Зинкина к супервизии, когда он пишет: «Супервизия на самом деле представляет собой разделяемую двумя людьми фантазию… лучше всего она работает, когда оба осознают, что продукт их совместного воображения не соответствует истине. И супервизор, и супервизируемый огут получить огро ный выигрыш… В тако воображаемо совместно начинании можно будет не только передавать, но и обретать новые знания» (Zinkin, 1995, р. 247). При всей сложности супервизорства Зинкин полагает, что целесообразно подвергать супервизии работу наших молодых коллег. Я думаю, что если бы ы, редакторы данной книги, придерживались другого мнения, то не занимались бы в течение двух лет такой трудной подготовительной работой!
Не все переживания, связанные с супервизией, позитивны. Крик (Crick, 1992), беседуя с супервизируемыми, обнаружил, что под «хорошей супервизорской сессией» подразумевалась такая сессия, по завершении которой оставалось ощущение понимания чего-то нового в отношении терапии; в то же время «плохая супервизорская сессия» оставляла ощущение несогласия со взгляда и своего супервизора. «Плохие супервизоры» описывались как склонные к соперничеству люди нарциссического склада или как люди, расценивающие «незнание» или «неуверенность» супервизируемого как его «проигрыш в состязании» и препятствующие его попытка «обретения знания».
Авторы используют различные метафоры или аналогии для выяснения природы процесса супервизии. Хьюз и Пенджелли (Hughes and Pengelly, 1997, p. 47) повторяют вслед за Хокинзо м и Шоето м (Hawkins and Shohet, 1989, p. 37), что супервизор должен обладать способностью вертолета то приближаться вплотную к цели, то резко отдаляться от нее для получения более широкого обзора. Это ожет оказаться относительно легки дело для хорошо обученного вертолетчика, но менее легким — для начинающего супервизора, пытающегося удержать в голове матрицу сложных, но важных динамических взаимдействий. Некоторые авторы (Marshall, 1997; Hughes and Pengelly, 1997; Mander, 1998) используют понятие треугольника, или триады как базовой формы супервизии. Пери, в данной книге, отдает предпочтение понятию матрицы. Бергман (Berman, 2000) также помещает супервизию на углах матрицы отношений, состоящей, по меньшей мере, из трех человек. Кларксон (Klarkson, 1998) описывает перекрывающие друг друга системы супервизии; Гендерсон (Henderson, 1998) — архетип отшельника; Экштейн и Валлерштейн (Ekstein and Wallerstein, 1992) — клинический ромб с четырьмя взаимосвязанными точками контакта, а Ган (Hahn, 1998) — супружескую чету, ведущую диалог о ребенке. Метафоры Берана Berman, 2000) о «третье лишне » во время медового месяца и о супервизоре в качестве Сирано де Бержерака, вкладывающем слова в уста супервизируемого, напоминают на о тени и о более докучливых сторонах супервизии.
Роль и функции супервизоров варьируют в зависимости от той обстановки, в которой они работают. Протекает ли их работа в условиях частной практики или в кабинете какой-либо организации? Заключен ли добровольный договор с квалифицированным аналитиком, или он участвует в программе обязательной подготовки супервизируемого? Осуществляется ли индивидуальная супервизия наедине с супервизируемым или она проводится в присутствии группы? Супервизия ли это работы с деть и или работы со взрослы и? В настоящей книге будет внесена некоторая ясность во все эти вопросы. Супервизия прежде всего должна решать следующие принципиальные задачи:
(a) облегчать, стиулировать и обогащать знания и работу с пациента и, поддерживая индивидуацию и аналитическую установку супервизируемого аналитика на протяжении всей его профессиональной деятельности;
(b) контролировать динамику супервизионных отношений, включая степень участия организации и другие специфические моменты, возникающие в процессе работы;
(c) контролировать степень компетентности супервизируемого, соблюдения им этических правил, и в случае, когда супервизируемый является практикантом , оценивать степень его профессиональной квалификации;
(d) поддерживать хорошую репутацию профессии в цело , обращая внимание на профессиональные стандарты и на приоритеты клинической работы.
Различные авторы расходятся во мнениях в отношении самой природы супервизии. Одни считают, что миссия супервизии состоит в то , чтобы помочь практиканта понять и эффективно использовать чувства, которые вызывают у них пациенты, другие — в то , чтобы обучить практикантов терапевтическим методам и стратегия лечения. В какой мере супервизия должна касаться лечения? Чтобы понять аргументацию, используемую в данной дискуссии, следует обратиться к истории супервизорства.
ИСТОРИЯ СУПЕРВИЗОРСТВА
Потребность в критическом рассмотрении клинического материала конкретного случая, а также необходимость иметь надежного, заслуживающего доверия человека (коллегу) остро ощущалась с са ых первых дней появления анализа. Еще до того, как было сформулировано понятие супервизии, спонтанно возникали запросы на такого рода интенсивное обсуждение личных и профессиональных проблем, с которыми пришлось столкнуться еще
отца основателя в их отношениях с пациента и. У Фрейда, Юнга и их современников не было ни супервизоров, ни обучающих аналитиков, не было и учебных занятий для желающих пройти подготовку по психоанализу. Супервизия, если мы можем это так назвать, осуществлялась неформально. По поводу клинических случаев коллеги консультировались с Фрейдо и Юнго письменно, во время личных встреч, на международных конгрессах и, что важно отметить, в собственно лично анализе. До 1920х годов не было других способов распространения аналитических знаний, кроме такого, неформального, в значительной степени бессистемного, обучения. Флеминг и Бенедек (Fleming, Benedek, 1983, p. 7) используют предложенное Бибрингом слово schlampigkeit, означающее сырой, неупорядоченный, для описания этих первых неформальных схем обучения через переживания.
Юнг первым предложил, чтобы аналитики – практиканты подвергались личностному анализу (Mattoon, 1995, р. 31), и с 1918 г. психоаналитики формально приняли эту идею. Якобе и др. (Jacobs et al., 1995, p. 20) пересказывают одну не вполне достоверную историю, согласно которой идея супервизии зародилась в Берлине, когда психоаналитик Ганс Закс пожаловался свое у коллеге Эйтингону на то, что устал выслушивать жалобы своих практикантов на анализируемых и и пациентов. При это он заметил, что прежде анализ и супервизия обычно проводились совместно. Такая традиция соединения личностного анализа с супервизией была описана Экштейно (Ekstein, I960) как неисторическая (антиисторическая, ahistorical), а Балинт (Balint, 1948) назвал ее доисторической (prehistorical)! Ка не преткновения первых разногласий относительно природы аналитического обучения, касающихся роли супервизорства, послужили два термина — контрольный анализ, употреблявшийся для описания супервизии, в которую входил анализ эмоциональных реакций практиканта на контрперенос, направленный на пациентов, и аналитический контроль, использовавшийся для описания личностного анализа.
Между первыми аналитиками — в частности, представителя и венгерской и венской школ — в начале 1930х годов шли жаркие споры по поводу того, кто должен заниматься супервизией. Центральны был вопрос о то , ко у следует работать с контрпереносом практиканта. Ковач (Kovacs, 1936), бывшая членом венгерской группы, полагала, что контрперенос практиканта на его пациента можно будет лучше понять, если рассматривать его в лично анализе. Ины и слова и, анализ является са ой удобной возможностью для проведения супервизии. Обучающиеся практиканты получали шанс исследовать со свои и аналитика и свои чувства и сопротивления, возникающие у них в процессе работы с пациента и. Согласно Фрейду, границы, установленные практиканта и для пациентов, должны быть таки и же, которые практиканты установили для самих себя. С другой стороны, Бибринг (Bibring, 1937) из Вены и берлинские психоаналитики твердо полагали, что аналитик практиканта не должен заниматься супервизией его работы. Его супервизором должен быть другой аналитик. Они создали прецедент формального отделения личностного анализа от супервизии и пришли к выводу, что супервизия пригодна для обучения и объяснения динамики взаимоотношений между пациентом и аналитиком . Предложение венгерской школы обсуждалось на двух международных конференциях, проведенных в 1935 и 1937 гг. Со временем был достигнут компромисс, и венгры согласились с те , что практиканта необходимо обучение со стороны супервизоров (разбор клинических случаев, включенных в обучающую программу), а представители венской школы согласились с те , что супервизоры могут работать и над контрпереносом в процессе супервизии, не оставляя все на ус отрение аналитика. Постепенно традиция отделять анализ от супервизии укоренилась в институтах, готовящих аналитиков, хотя границы между ними продолжают оставаться предметом горячих споров и разногласий. Разделение анализа и супервизии в истории юнгианского движения заняло более длительное вре я. Разойдясь с Фрейдо в 1912 г. и проведя четыре тяжелых года в состоянии, близко к психозу, Юнг — возможно, бунтуя, — занялся развитие аналитической психологии, скорее, в качестве любителя, чем профессионала (Eisold, 2001), и организовал «Психологический клуб». Затем возникли многочисленные аналогичные клубы, и к началу Второй Мировой войны такие клубы существовали уже в Лондоне, НьюЙорке, ЛосАнджелесе, СанФранциско, Париже, Берлине, Ри е, Базеле и Цюрихе. В связи с эти Форде пишет (Fordham, 1979, р. 280):
Не совсе понятно, как ожно было в те дни стать аналитически терапевтом ; это следовало рассматривать скорее как побочное занятие, как некое призвание. Но при это существовал неписаный закон, по которому любой человек, пожелавший называться аналитиком юнгианской школы, должен был отправиться в Цюрих, чтобы познакомиться с самим Юнгом и пройти анализ у него самого или у нескольких его ближайших коллег. Тогда отсутствовали жесткие правила подготовки аналитиков или их супервизии; скорее, имела место некоторая модель нерегламентированного ученичества. Только в 1946 г., когда было создано ОАП, юнгианский анализ начал приобретать качества профессиональной деятельности; при вступлении в Общество стали предъявляться определенные требования и вырабатываться критерии и стандарты обучения (подготовки). В 19201930 гг. «подготовка» означала для юнгианцев прохождение личностного анализа у Юнга и посещение его многочисленных се инаров и консультаций по поводу отдельных клинических случаев, которое ы оже расс атривать как нефор альную супервизию. Вопрос о «готовности стажера к прохождению клинической практики решал са Юнг» (Mattoon, 1995, р. 30). Повышенные требования к подготовке аналитиков, возникшие после второй мировой войны, возможно, способствовали созданию более структурированных бюрократических структур. В 1958 г. была основана Международная ассоциация аналитической психологии (МААП), и в 1962 г. были приняты правила, требовавшие от ее членов прохождения через супервизию на протяжении 18 есяцев. В 1971 г. было введено новое требование, согласно которому супервизия должна была составлять 50 часов, а в 1983 г. —100 часов (Mattoon, 1995, р. 34).
Форде м (Fordham, 1995, р. 41) описывает развитие программы обучения в ОАП, обращая внимание на ту легкость, с которой удалось, следуя требования Юнга, прийти к выводу о необходимости того, чтобы у каждого стажера было два клинических случая (пациента) и чтобы обучение происходило, так сказать, в процессе работы, однако труднее оказалось договориться о критериях супервизорства. Для Форде а предпочтительнее было отделить анализ от супервизии и рассматривать эти процессы как имеющие различные функции. Его взгляды господствуют в ОАП по настоящее вре я; личностный анализ здесь целиком и полностью остается частным делом аналитика и стажера, в отличие от тех профессиональных групп, где аналитиков просят представлять сведения о своих практикантах. Краткий обзор истории развития супервизорства за прошедшие 75 лет показывает, насколько изменилось отношение к не у с ростом наших знаний, особенно в той области, которая связана с переносом и контрпереносом. Произошел переход от того, что некогда Балинт (Balint, 1948) довольно критически называл «обучение СуперЭго» — когда стажера указывали, что делать и как поступать (такой метод ожно считать обучение посредство подражания и заучивания),— к более рациональной модели. Вероятнее всего, установки в отношении супервизии развивались одновременно с установка и в практике самого анализа, представляя собой отдельные параллельные процессы. Экштейн и Валлерштейн первы и создали одель отношений в ра ках супервизии, когда прини ались во вни ание пациент, терапевт, супервизор и организация, в ра ках которой они действовали. Сирлз (Searles, 1965) ввел понятие «процесса отражения» — дина ического взаимодействия типа переносконтрперенос, протекающего ежду пациенто и аналитико и влияющего на дина ические характеристики супервизии,— обсуждение этого процесса представляется весь а продуктивны .
Растущее число публикаций, посвященных пробле а , связанны с супервизией, свидетельствует о возрастающем интересе к указанной те е (Gabbard and Lester, 1995; Jacobs et al., 1995; Kugler, 1995; Hughes and Pengelly, 1997; Martindale et al., 1997; Rock, 1997; Shipton, 1997; Clarkson, 1998; Driver and Martin, 2002).
Однако споры о том, как супервизоры работают с контрсопротивлением практикантов, протекают в настоящее время не менее эмоционально, чем в прошлом . Мур (Moore, 1995, р. 52) следующим образом описывает соотношение между супервизией и анализом обучения: «анализ всегда является центральным моментом обучения… тогда как с супервизией дело обстоит иным образом : хотя последняя и включает в себя эмоциональную реакцию обучающегося, она не занимается реакциями контрпереноса, оставляя это анализу». Далее автор описывает свои впечатления о Фордеме как о супервизоре:
«Сеттинг супервизии с Фордемом был почти таким же, как и в анализе,— границы были четко прописаны. Не являясь анализом, но имея отношение к материалу пациента, супервизия оперировала рядом близких по смыслу понятий; каждая сессия начиналась с установки супервизора на «незнание» и на поддержание атмосферы открытости всяко у знанию, любо у выражению взглядов в излагаемых событиях и совместных обсуждениях аналитического материала — бессознательного или сознательного (Moore, 1995, р. 57). Гринберг (Grinberg, 1970) проводит различие между явным проявлением контрпереноса в супервизии, который, по мнению супервизора, должен ощущать супервизируемый в отношении своего аналитика, и клиническими случаями с проявлениями проективной контридентификации, когда уместно вмешательство супервизора (Gabbard and Lester, 1995, p. 169).
Астор (Astor, 2000, p. 372) возражает против того, чтобы направлять практикантов, испытывающих трудности с контрпереносом, к свои аналитика : «Я категорически не согласен с супервизора и, которые указывают свои практиканта , какие чувства они должны испытывать к свое у аналитику. Мы, аналитики, должны поступать аналитически, а не так, как действуют дорожные полицейские». Как следует из вышеприведенной цитаты, угроза расщепления переноса на своего аналитика и на супервизора никогда не теряет своей актуальности.
