6.3. Методология работы супервизора
в супервизорской группе обучающей программы по гештальт-терапии
Сертификационные требования по гештальт-терапии, предъявляемые к обучающемуся психологу или психотерапевту, включают прохождение им супервидения. Российские программы (Московский институт гештальт-терапии и консультирования, Московский гештальт-институт, Московский институт гештальта и психодрамы) допускают не только в индивидуальное, но и в групповое супервидение. Групповые формы, как правило, характерны для обучающих программ, проводимых в нестоличных городах, что связано с отсутствием института супервизоров и традицией супервизии в российской практической психологии и психотерапии.
Как и индивидуальная супервизорская практика, работа супервизорской группы (проходящая между семинарами-тренингами обучающей программы) нацелена на достижение профессиональной компетентности и профессиональной идентичности гештальт-терапевта. Преимущества групповой супервизии заключаются в экономии време-ни и денег на обучение (что немаловажно для российской действительности), создании коллегиальной атмосферы, обеспечивающей профессиональную поддержку между обучающими семинарами-тренингами, получении обратной связи от коллег по группе, получении широкого спектра профессионального и личного опыта, а для супервизора, работающего в такой группе, — в облегчении наблюдения, так как в данном случае легче отслеживать и сопоставлять собственные реакции на материал сессии и реакции участников группы.
Кроме того, супервизия «…предназначена для того, чтобы обращаться к потребностям клиента и отслеживать эффективность терапевтических вмешательств» (Кодекс этики и практики супервизоров Британской ассоциации консультирования, 2000). Для начинающего терапевта супервизия — это еще и ценная возможность получить профессиональную (да и личностную) поддержку от более опытного кол-леги, сформировать устойчивую позитивную профессиональную самооценку. Супервизия также может быть направлена на развитие терапевтом способности к эмпатическому переживанию в терапевтической ситуации, умение обнаруживать свои чувства в контакте с определенным клиентом, используя их для целей терапии. Немаловажно и осознавание как ограничений терапевта, так и его ресурсных возможностей.
В целом контекст происходящего в успешном обучении каждого гегшальт-терапевта должен сместиться от теоретического знания к практическому, который не сводится только к освоению конкретных практических навыков. Такое знание-делание может быть следствием усвоения гештальт-подхода непосредственно в опыте терапевтической работы и ориентировано на исследование процессов, участником которых является гештальт-терапевт, приобретение навыков анализа терапевтической ситуации, обучение построению терапевтических гипотез и обоснованию интервенций. По разным данным, для сертификации кандидату необходимо набрать от 40 до 130 учебных часов супервизорской практики (включая индивидуальную и групповую супервизию).
Поэтому супервизор, обеспечивающий работу супервизорской группы в обучающей программе по гештальт-терапии, может столкнуться с некоторыми проблемами-задачами:
1. Динамические процессы в супервизорской группе, работающей между групповыми сессиями, естественным образом продолжаются. В связи с этим для эффективной работы группы супервизор должен заботиться об установлении доверительной эмпатической атмосферы, обеспечивая проведение шеринга, прояснения чувств.
2. В связи с теми же динамическими процессами супервизор должен поддерживать приоритет супервизорского формата работы в группе. Групповая динамика не должна мешать основной цели работы супервизорской группы.
3. И конечно же выполнить основную задачу — провести супервидение с одним из участников группы по поводу случая (при заочной форме) или супервизировать сессию, проведенную в его присутствии (при очной форме).
4. Пользу от супервидения может получить не только непосредственно супервизируемый. Супервизор может побудить группу к процесс-анализу, то есть исследованию процессов, происходящих на терапевтической сессии (очно), давая задания участникам (по желанию) для анализа различных аспектов происходящего.
5. Супервизор может показать участникам группы, как теоретические знания прилагаются к конкретным аспектам работы терапевта.
6. Участники группы на начальном этапе обучения нуждаются в более структурированных супервизорских интервенциях, а на продвинутом — в профессиональном консультировании, обучении обоснованию интервенций, концептуализации опыта.
7. Очень важно, чтобы в такой группе присутствовала атмосфера эмоционального и интеллектуального любопытства, интереса, в которой вопросов может быть больше, чем ясных или однозначных ответов.
Профессиональные требования к супервизору, работающему с группой, включают теоретическую и клиническую компетентность, опыт индивидуальной и групповой терапевтической работы, интерес к преподаванию и супервидению, опыт супервидения, приобретаемый в обучающей программе по супервидению, а также способность сохранять рамки отношений «супервизор—терапевт» в своей работе.
6.4. Процедура работы супервизорской группы
Предлагаемый вариант работы опробован нами в двух обучающих программах по гештальт-терапии. Супервизорская практика для участников программ 2 ступени включает 30 встреч по 2 учебных часа (Московский институт гештальт-терапии и консультирования). Каждый из участников программы должен стать супервизируемым терапевтом в группе не менее двух раз (не исключаются, и даже поощряются, индивидуальные варианты супервидения в другое время).
Правила и рамки работы такой группы обсуждаются каждым супервизором в начале своей работы. С группой заключается устный контракт, оговаривающий:
• постоянство состава;
• конфиденциальность;
• различные аспекты ответственности супервизора и участников группы;
• цели работы группы;
• постоянный день работы, регулярность встреч;
• ориентацию на сотрудничество, открытость, отказ от защитной позиции.
Двухчасовая работа в подобной группе включает разогревающую стадию, работу терапевта с клиентом, непосредственно супервизию (очную или заочную), эмоциональный шеринг, профессиональный процесс-анализ.
Начинать работу такой группы можно с прояснения потребностей и ожиданий, обсуждения профессиональной мотивации и профессиональных трудностей, страхов, незавершенных ситуаций, связанных с прошлой работой группы, или фокусирования на вопросах, вызывающих профессиональный интерес. Разогревающая стадия дает возможность терапевту приступить к работе (если работа заранее не планировалась) без обычного в таких случаях защитного напряжения и молчания-страха, адресованного супервизору или членам группы и связанного с ожиданием негативной оценки работы.
Перед сессией участники группы (по желанию) могут получить задания на отслеживание определенных аспектов сессии, стимулирующих терапевтическое видение и навыки профессионального анализа. Например, наблюдать за невербальными параметрами сессии, распределением во времени энергии терапевта и клиента, пересечением контекстов происходящего в жизни клиента и в течение сессии, отслеживать двойные послания клиенту, послания клиента группе, удачные реплики и интервенции, приводящие к продвижению в процессе терапии.
Такие задания, как наблюдение за механизмами прерывания контакта у терапевта и клиента, сопоставление «фасадной» потребности и фигуры-потребности в ходе сессии, определение скрытого послания клиента терапевту, ответ терапевта на это послание, формулирование терапевтической гипотезы (с чем связана проблема клиента), отслеживание ролевой структуры сессии и других особенностей терапевтических отношений, могут стимулировать активное развитие навыков про-фессионального анализа. Участники могут также сформировать представление о фазах контакта, стадиях сессии, проясненное контекста клиента и терапевтического запроса.
Использование процесс-анализа рассматривается нами как процесс, ведущий к интеграции теоретического и практического опыта, осознаванию и анализу участниками группы собственных терапевтических вмешательств.
После терапевтической сессии для поддержки клиента и фасилитации осознавания участниками группы своих эмоциональных реакций и поведения небольшой и заранее оговоренный отрезок времени отводится эмоциональному шерингу.
Следующий отрезок отводится непосредственно супервидению. Эта часть работы (описана в главе 3) продолжается по договоренности от 20 до 30 минут.
В завершение работы супервизорской группы ее участники имеют возможность высказать свое мнение о происходящем, предложить свою интерпретацию групповых событий, оценить альтернативные возможности супервидения или еще каким-либо образом интегрировать полученный в группе опыт.
6.5. Основные педагогические и супервизорские проблемы обучения гештальт-терапевтов
В российском гештальт-сообществе исторически сложилось так, что большинство участников образовательных программ по гештальт-терапии составляют психологи. Именно им в отличие от врачей-психиатров и врачей-психотерапевтов (у которых всегда имеется возможность (и соблазн) помочь пациенту хотя бы медикаментозно) после окончания вуза не хватает практических навыков психотерапии, именно они чаще всего сталкиваются с тем, что одно лишь знание тех или иных разделов психологии не помогает эффективно работать с реальным клиентом. Кроме того, им не приходится преодолевать стереотипы медицинского (и в целом нозоцентрического и патерналистского) подхода к пациенту или клиенту как к больному. Психологический подход в психотерапии является для них прямым продолжением психологического образования в вузе.
В отличие от психологов врачам, участвующим в образовательных программах по гештальт-терапии, приходится вначале сталкиваться с противоречиями между медицинским и психологическим подходами к терапии (Зелексон, 2002). Собственный опыт автора также свидетельствует о том, что медицинские знания в начале обучения являются для врача барьером, который нужно преодолевать, и лишь после этого становятся опорой в работе с пациентами, имеющими пограничные личностные расстройства, депрессивные состояния, разного рода зависимости и психотические расстройства.
По свидетельствам врачей, участвующих в образовательных программах по гештальт-терапии, основными трудностями при обучении гештальт-терапии являются:
• стереотипы, связанные с обязательностью постановки диагноза при обращении за помощью, склонность к «игре в диагноз» даже по отношению к здоровым людям;
• стереотипы, определяющиеся авторитарной позицией врача, который «обязан знать» и назначать лечение;
• трудности при переживании бессилия, обусловленные с профессиональной позицией «спасателя»;
• трудности, связанные с периодом неопределенности и незнания в работе с каждым клиентом, собственными личностными ограничениями в терапевтической работе, ранее преодолеваемые путем выписывания препаратов и медицинских советов;
• трудности с профессиональной самоидентификацией в рамках лич-ностно развивающих терапевтических подходов (не ориентированных на применение технологий).
Перечисленные трудности нередко становятся осознаваемой или неосознаваемой причиной ухода из образовательной программы (в последнем случае в качестве объяснения чаще всего ссылаются на недостаток материальных средств или разочарование в методе). К сожалению, в некоторых случаях для интеграции теоретических знаний в области гештальт-терапии недостаточно одной только трехлетней образовательной программы, и даже врачи, сдавшие сертификационный экзамен, со временем возвращаются «нарельсы технологической ориентированности».
В связи с этим существует необходимость индивидуальной динамической оценки профессионального продвижения специалистов с медицинским образованием (а также других специалистов с аналогичными проблемами) в рамках образовательной программы по гештальт-терапии. Руководитель программы может рекомендовать дополнительные супервизорские сессии, посещение определенных тематических тренингов-семинаров и мастерских, не входящих в обязательную программу (например, «Терапевтическое бессилие», «Терапевтические игры», «Ресурсы творческого несовершенства» и т. п.).
Существенную роль в становлении гештальт-терапевта играет мотивация к обучению. По мнению Е. Косыревой (гештальт-терапевта, тренера Московского института гештальт-терапии и консультирования), наиболее эффективно обучаются участники профамм, имеющие как профессиональную («хочу стать психотерапевтом»), так и личную мотивацию («справиться со своими личными проблемами»). Участники, имеющие только личную мотивацию (чаще всего врачи других специальностей или не психолога) заканчивают образовательную программу «для себя», не занимаясь реальной терапевтической работой и не меняя специфику своей профессии в дальнейшем. Одна только профессиональная мотивация, при отсутствии личной, нередко приводит к разочарованию в новом методе, поиску «более эффективного» и уходу из образовательной программы. Такие участники не получают сертификат гештальт-терапевта и в связи с отсутствием личной терапии или супервизорского сопровождения их терапевтической работы.
Еще одной проблемой обучения гештальт-терапии являются участники с неглубокими пограничными личностными расстройствами (как правило, нарциссическими, паранойяльными или шизоидными). Личный педагогический и супервизорский опыт автора свидетельствует о том, что неглубокие шизоидные расстройства чаще всего компенсируются регулярной личной терапией (в рамках профаммы), тогда как участники профамм с пофаничной нарциссической или паранойяльной структурой личности становятся настоящей «головной болью» тре-нера. Они обычно не уходят из профаммы по собственной инициативе (высокомотивированы), но к моменту ее окончания не могут достичь достаточного уровня профессиональной и личной компетентности. Личная терапия и супервизия в объеме, соответствующем требованиям профаммы, не в состоянии обеспечить необходимой компенсации личностных расстройств. В связи с этим возникает необхо-димость заключать контракты с участниками образовательных профамм, которым руководитель программы может или рекомендовать завершить обучение на первой ступени, или оговорить право увеличить обязательное количество часов личной терапии и супервизии.
Необходимость в таких мерах отпадает при более тщательном отборе участников программы. Так, кандидаты в программу Института гештальт-тренинга в Сиднее (Gestalt Training Iratitute Sydney, приложение 2, табл. 1) в течение предварительного группового тренинга должны продемонстрировать наличие некоторых фундаментальных личностных способностей независимо от профессионального уровня и академической успеваемости:
• способность к размышлению и обучению посредством опыта;
• отношения с другими людьми, основанные на уважении и взаимности;
• понимание того, как влияют собственные поступки на других людей;
• любознательность и готовность к изменению существующих убеждений и верований по отношению к себе и другим;
• открытость к обратной связи от других людей по поводу своих достоинств и недостатков;
• принятие позиции ответственности во время тренингов;
• способность справляться с различными требованиями, включая выполнение финансовых обязательств, полноту выполнения требований обучающей программы, активное участие в экспериментальном образовательном процессе;
• понимание и демонстрацию этичного поведения: конфиденциальность, уважение к другим и т. п.
Препятствием к обучению и получению супервизии нередко бывают и личностные проблемы участников, связанные с неспособностью принимать профессиональную и личную поддержку, а также проблемы, обусловленные сиблинговым соперничеством или необоснованными ожиданиями от супервизора. В некоторых случаях препятствием становится предыдущий опыт супервизии в других терапевтических подходах, ориентированных не на супервизорский запрос терапевта, а на передачу супервизором собственного впечатления и своих представлений о терапевтической сессии. В целом же участникам образовательной программы очень важно понять, что супервизия – это важная часть заботы терапевта о самом себе (Ховкинс, Шохет, 2002).
Одной из главных целей супервизорского сопровождения образовательной программы по гештальт-терапии является формирование устойчивой профессиональной самооценки, базирующейся на интеграции полученных теоретических знаний и практического опыта терапии. Это становится возможным только при условии прохождения участниками программы личной терапии (приобретение собственного клиентского опыта) и ведения терапевтической работы или консультирования. Двухлетний опыт практической работы гештальт-терапевта (необходимый для сертификации) с обязательной супервизией, работа с клиентами, ориентированными, помимо решения конкретных проблем, на собственное личностное развитие, помогают начинающему гештальт-терапевту благополучно пройти все необходимые стадии становления от «Я не терапевт…», через «Терапевт ли я?» к «Я — терапевт!» и «Я—хороший терапевт!».
Конечно, такое профессиональное развитие не происходит линейно и имеет свои сложности, обусловленные личностными особенностями участника программы, условиями их жизни и наличием достаточного количества клиентов (или клиентских групп). В сертификационных требованиях российских образовательных программ по гештальт-терапии не определено необходимое для сертификации число клиентов. В результате сертифицированным терапевтом может стать участник программы, за два года работавший только с тремя клиентами и написавший требуемое число (3) клинических рефератов. На наш взгляд, для получения сертификата терапевт за два года должен провести не менее 100 терапевтических сессий с 20-25 клиентами, отразив в индивидуальном дневнике их даты, темы и краткое описание работы. Обязательная программа и сертификационные требования также должны быть скорректированы в сторону увеличения количества супервизорЪкихчасов (как минимум 20 часов индивидуальной супервизии и не менее 45-50 учебных часов групповой супервизии в течение двух лет).
Личную терапию участник программы, с нашей точки зрения, должен проходить только с одним терапевтом (рекомендованным руководителем программы по гештальт-терапии). Несоблюдение этого условия приводит к тому, что участники программ с такими проблемами, как проблемы отношений с авторитетными фигурами или страх выражения агрессии, на пике развития терапевтических отношений уходят к другому терапевту. В итоге основной конфликт остается не проработанным, так как для его развития и проявления в отношениях с другим терапевтом вновь необходим определенный период времени.
Сравнивая образовательные программы по гештальт-терапии в российском гештальт-сообществе (см. приложение 2, табл. 1 и 2) с программами европейских, американских и австралийских гештальт-институтов и центров (приложение 2, табл. 1 и 2), можно сделать некоторые выводы и дать рекомендации по оптимизации структуры и содержания образовательных программ.
1. Продолжительность базовой образовательной программы по гештальт-терапии в российских и нероссийских программах примерно одинакова и составляет 3-4 года (первая ступень — «Основы гештальт-терапии», вторая ступень — «Совершенствование в гештальт-терапии»). В некоторых программах второй ступени (Gestalt Institute of Cleveland, Gestalt Institute of the Rockies) основной упор делается на специализацию (работа с семьями, детьми, группами или оргконсультирование). Тренинговая часть программ также примерно одинакова по продолжительности и составляет в среднем от 300 до 600 учебных часов.
2. С нашей точки зрения, несомненным позитивным фактором является фокусирование многих образовательных программ на получении личного клиентского опыта и личной терапии в течение первого года обучения (Sydney Gestalt Centre, The Center for Humanistic Psychology & Counselling at Exeter College, Gestalt Therapy & Training Centre Gestalt Association of Queesland Inc., Санкт-Петербургский институт гештальта, Институт групповой и семейной психотерапии). Это позволяет отбирать на вторую ступень обучения, во-первых, более подготовленных и мотивированных участников, а во-вторых, и более перспективных в плане развития личной и профессиональной компетенции.
3. Во всех западных образовательных программах обязательным элементом обучения является индивидуальная и групповая супервизия (от 20 до 200 часов). Кроме того, эти программы предоставляют участникам возможность получения супервизии в режиме Internet, а также в режиме разбора аудио- или видеозаписи терапевтической сессии. Такие записи составляют часть портфолио терапевта и дают возможность последовательно оценивать динамику его терапевтических навыков и сосредоточиться на развитии необходимых умений. Только при этом важнейшем для становления гештальт-терапевта условии возможна его сертификация. Отсутствие института супервизии в российской провинции, связанное с особенностями развития российской психотерапии, приводит к тому, что сертификация терапевтов проводится только на основе участия в супервизорской группе (коллегиальная супервизия или супервизия под руководством сертифицированного супервизора). В связи с этим дальнейшая структура образовательной программы по гештальт-терапии должна изменяться в сторону появления и увеличения продолжительности индивидуальной супервизии (очной или заочной).
4. Многие образовательные программы фокусируются на интеграции теоретических знаний по гештальт-терапии с практикой работы гештальт-терапевта. Обязательным для сертификации является предоставление личного дневника с описанием своего опыта личного и профессионального развития (Gestalt Training Institute Sydney), письменных эссе, интегрирующих теоретические знания с практикой работы в избранной области гештальт-терапии (Gestalt Training Institute Sydney, Sydney Gestalt Centre), теоретического реферата, посвященного исследованию какой-либо темы (Московский институт гештальт-терапии и консультирования), резюме прочитанной литературы по гештальт-терапии от 500 до 1000 слов (Gestalt Training Institute Sydney), письменных работ, в которых с позиций гештальт-подход а описывается работа с 3 — 5 клиентами (почти все российские программы), диссертации (Gestalt Therapy & Training Centre,Gestalt Association of Queesland, Inc.).
Вместе с тем наш опыт супервизии в рамках образовательных программ по гештальт-терапии свидетельствует о недостаточной способности участников к концептуализации терапевтического опыта к концу обучения. Для ее повышения нам кажется необходимым дополнительно ввести обязательные для сертификации специалиста ежегодные резюме прочитанной литературы по гештальт-терапии и другим разделам психотерапии, а для участников второго и третьего года обучения еще и эссе, посвященное тому или иному разделу гештальт-теории с практическими иллюстрациями из своего терапевтического опыта.
5. Некоторые базовые образовательные программы обращают внимание на формирование индивидуального терапевтического стиля геш-тальт-терапевта (Московский институт гештальта и психодрамы, Gestalt Institute of Melbourne). Для его становления необходимо, чтобы участники программ имели возможность видеть различные стили работы других терапевтов. Например, некоторые циклы образовательной программы могут вести другие тренеры (Московский институт гештальт-терапии и консультирования); кроме того, в перечень обязательных требований для сертификации может быть включено участие в конференциях и интенсивах по гештальт-терапии (Московский гештальт-институт, Институт гештальта и психодрамы). Терапевтическому стилю может быть посвящен также отдельный цикл в конце обучающей программы по гештальт-терапии.
